Categories
Fysik Gamification Skriftlighed

Når eleverne bliver eksperter i fysikrapporter

Jeg har på det seneste prøvet at gøre min undervisning til et spil – hvad der også kendes under begrebet gameification. I denne omgang handler det om ekspertsystemet, hvor eleverne kan blive eksperter i forskellige områder af en fysikrapport – som også let kan anvendes til afleveringer fra andre fag.

Det handler med andre ord ikke om at eleverne skal slå med terninger eller kæmpe imod digitale fjender, men mere om at undervisningen skal indeholde de elementer spil bruger til at skabe en god oplevelse. Ville det ikke være fantastisk hvis det kunne være lige så spændende at gå i gymnasiet som at spille et spil?

I denne omgang har prøvet at indbygge en fornemmelse af fremskridt i mine tilbagemeldingerne på fysikrapporter. Med inspiration fra computerspillenes verden har jeg givet mine elever points efter hvor svær opgaven er, ganget med hvor godt de har løst den. Selvom man så f.eks. skulle falde en karakter fra 7 til 4 i løbet af et år, kan man stadig se sin læring tydeligt: Man løser sværere opgaver, og opnår derfor flere points i slutningen af forløbet end da man startede i 1.g.

Eleven kan se sin udvikling fra gang til gang i et excel-dokument, hvor der også gives en vurdering på 6 hovedområder og 25 underpunkter. Så er det let at se om man bliver ved med at begå de samme fejl.

Ekspertsystemet til feedback på fysikrapporter, lavet i Excel
Udsnit fra feedback til en elev i ekspertsystemet, lavet i Excel. Kun de seneste 3 rapporter er evalueret i ekspertsystemet, rapport 1 og 2 indgår kun med pointsum for sammenligning.

For ikke at få for meget fokus på fejlene, har jeg indbygget en belønning: Hvis en elev får guldmedalje (højeste vurdering) i et hovedområde, må hun kalde sig ekspert på området, og undlade at skrive det i næste rapport. Hun skal i stedet gennemlæse og give feedback på det tilsvarende hovedområde i rapporten fra et gruppemedlem. Herefter kan hun kopiere det ind i sin egen og markere det som ”ekspert-afsnit”, hvilket giver fulde points.

Fordi det kun er et enkelt aspekt af rapporten der skal være af høj kvalitet, er det ikke kun toppen af eleverne der kan opnå status af ekspert. Også svagere elever vil få anerkendelse når de opnår en god forståelse for et element i rapportskrivning – selvom der stadigt er betydelige mangler på andre punkter.
Det er helt i tråd med den måde computerspil motiverer på: ved at belønne succes’er frem for at straffe fejl, og sørge for at det ikke kun er de bedste spillere der kan opleve succes.
Denne tilgang har jeg skrevet mere om på min blog under indlægget: Synlig læring, konkurrence og motivation

Excel-arket og en mere detaljeret vejledning til systemet her:
Ekspertsystemet vejledning
Elevfeedback excel skabelon

Indtil videre har jeg kun brugt ekspertsystemet fuldt ud i en enkelt omgang. Forsøget blev kørt i en biotech-klasse bestående af ambitiøse piger med høje gennemsnit. Her satte jeg den begrænsning at eleverne kun måtte være ekspert på et område, uanset hvor mange guldmedaljer de har opnået.

Eleverne har generelt taget pænt imod ekspertsystemet i evalueringen, på trods af at introduktionen ikke blev helt detaljeret pga. tidspres. Kritiske kommentarer fra eleverne har kørt på gennemskueligheden og på detaljegraden. Flere efterlyste specifikke information som kunne findes i de vejledningsdokumenter jeg lagde op, men åbenbart ikke har gjort nok reklame for. Andre savnede en mere præcis forklaring på hvad deres fejl har været

Min erfaring er, at rettearbejdet kan blive meget omstændeligt, hvis man samtidigt har ambitioner om at gøre meget ud af en beskrivende tekst og noterne inden i rapporterne. Så det bliver nødvendigt at prioritere i forhold til andre feedback-metoder for ikke at give en overvældende arbejdsbyrde. Holdet har angivet at de hellere vil have noter i deres afleverede opgave hvis de skal vælge, men en beskrivende tekst vil de ikke prioritere højere end ekspertsystemet.

Fremover vil jeg kombinere ekspertsystemet med relativt få og korte noter i rapporten. Så kan det nye system give det forkromede overblik, hvorimod noterne kan vise præcis hvor fejlen er, og giver mulighed for en detaljeret beskrivelse af fejl og løsningsforslag når det er nødvendigt.

Categories
didaktik Interaktive tavler

IT-projekter på Paderup Gymnasium

Nu har de fire IT-supervisionsgrupper på Paderup Gymnasium beskrevet deres projekter, og det er meget interessant at se lidt nærmere på fokus i de fire projekter, da det alt andet lige vil vise noget om hvor vi har en forventning om at IT kan hjælpe.

Evaluering, feedback, progression:

Et element der udkrystalliserer sig i projekterne, angår monitorering af elevernes læringsprogression. Læring kan ved mange undervisningsformer være noget af en black box. Undervisningen kan ses og diskuteres, men læringen forbliver utilgængelig, og særligt vil det være vanskeligt at monitorere læringsprogressionen for de elevtyper der ikke umiddelbart deltager hyppigt i klassesamtalen. I nogle fag kan man inddrage den skriftlige dimension, men på den ene side er der en del fag der ikke har en sådan dimension, og på den anden side er der ofte et krav om en mundtlig karakter i de fag der faktisk har en skriftlig dimension. Dette gælder fx i begyndersprogene, hvor netop elevernes naturlige appetit på deltagelse i klasserummet kan variere ganske meget.

IT har to styrker. IT kan distribuere, og IT kan fastholde. IT distribuerer tid og adgang. I klasserummet kan tid kun gives til en elev ad gangen, og typisk er der kun en elev der har adgang til at tale ad gangen. Samtidig er elevens produkt væk fra alt andet end lærerens hukommelse så snart adgangen distribueres videre til næste elev.Ved at bruge IT-værktøjer, fx screencastomatic, vil læreren kunne distribuere tiden og adgangen bredere, og læreren vil samtidig kunne fastholde produktet til brug ved monitorering og feedback.

Øget elevrefleksion:

God feedback er en relationel affære. Elev og lærer skal være enige om målet, og eleven skal være tryg ved at modtage konstruktiv kritik. Samtidig er der brug for et produkt som kan danne basis for feedbacksamtalen, og når IT-væktøjer udnyttes til at fastholde og dele elevernes produkter, vil disse kunne bruges som udgangspunkt for feedback processen. Elever vil kunne gense eller genhøre sig selv, og eleven vil således få et bedre rum til selv-refleksion.

Mundtlig formidling og klare elevprodukter:

I de traditionelle skriftlige afleveringer har vi egentlig et udmærket datagrundlag for feedback, men for så vidt angår den mundtlige dimension er der, som det ses af ovenstående, et underskud, som IT kan hjælpe os med at rette op på. Mange lærere oplever alt for hyppigt mundtlige oplæg af skuffende kvalitet både hvad angår indhold, form og kommunikationsbevidsthed. Blandt årsagerne til dette skal uden tvivl tælles at eleverne får for ringe feedback på deres mundtlige produkter, og at eleverne i ringe grad indgår i selvrefleksion over produkterne – både før og efter præsentationen. En af forventningerne i IT-projekterne er at systematisk brug af IT-værktøjer i forbindelse med mundtlige præsentationer vil danne baggrund for en bedre feedback og selv-refleksion, og at de mundtlige præsentationer dermed vil blive bedre i forhold til fagligt indhold, form og kommunikationsbevidsthed.

Aktivitet og interaktivitet med tavle:

Idet IT som tidligere nævnt kan udnyttes til at distribuere tid og adgang, bør det også kunne føre til øget faglig aktivitet, øget time-on-task så at sige. Samtidig vil arbejde med delte produkter i skyen betyde at alle elever i klassen vil få adgang til de elektroniske tavler. Faren ved de elektroniske tavler kan ellers være at eleverne bliver ret passive mens læreren brillerer ved sit nye legetøj. Når skybaserede tjenester køres ind over tavlerne, bliver tavlerne derimod til elevernes tavle, og elevproduktioner vil kunne deles hurtigt og smidigt.

Nærlæsning og analyse:

Skybaserede tjenester der deles via tavlerne, har særligt potentiale i forbindelse med detaljerede tekstiagttagelser. Dermed er der et godt udgangspunkt for at arbejde med nærlæsning og tekstanalyse. Elever vil kunne udvælge, markere og kommentere på tekstdele, og deres valg og analyser vil kunne gennemgås fra tavlerne. Ideelt set skabes altså en klasserumssamtale hvor emnet er elevernes faglige arbejde.

Motivation:

Det er gennemgående for projekterne at der er en forventning om at øget elevaktivitet, mere arbejde med egne produkter, mere fokuseret feedback og selv-refleksion og et mere dynamisk klasserum vil føre til øget motivation og ejerskab.

Værktøjer i fokus:

Mindmeister, Conceptboard, Screencastomatic, Quizlet, Padlet tænkes alle inddraget i projekterne, og en del af projekterne bliver naturligvis at vurdere disse værktøjers potentiale.

Categories
Dansk Engelsk Retning Skriftlighed

Feedback og omlagt skriftligt arbejde

Retning i Docs. Man kan kommentere ligesom i Word.
Retning i Google Docs /Drev. Man kan kommentere ligesom i Word. (Illustration fra tidligere indlæg)

Der er virkelig kommet fokus på nye rettestrategier, feedback frem for rettelser og omlagt skriftlighed i kølvandet på OK13.

Men det handler ikke bare om at spare lærertid og -kræfter. Det handler om at bruge lærerkræfterne på noget, der rent faktisk virker. Jeg tror stadig, jeg har til gode at møde den gymnasielærer, der elsker rettearbejdet – eller bare den gymnasielærer, der ikke relativt ofte sukker ved tanken om de 30 elevopgaver, der ligger og venter på nogle fremadrettede kommentarer.

Og hvorfor?

Fordi vi røvkeder os med banaliteter og pinagtige forsøg på at konstruere en forståelig opgavebesvarelse? Næh, vi vil jo gerne se, hvor langt de er kommet i processen. Men jeg tror, vi bliver drønirriterede over, at vi alt for ofte netop ikke synes, de er kommet nogen vegne, og det er de samme røde streger, vi sætter om og om og om igen. Og det på trods af alle de gode og konstruktive anvisninger, vi gav dem sidst. Vi bliver trætte bare ved tanken om et sæt elevopgaver, fordi vi kun meget sjældent synes at se et egentligt resultat af vores anstrengelser.

Hvornår virker skriftlighedsundervisningen så? Når den foregår på klassen!

Hvornår virker skriftlighedsundervisningen så? Når den foregår på klassen! Det er de ting, vi har arbejdet grundigt med ansigt-til-ansigt på klassen, jeg kan se smitte af på de skriftlige elevopgaver; aldrig rigtig de kommentarer eleverne får i stilene.

For nogle måneder siden var jeg på et kursus om rettestrategier, og jeg fik så meget inspiration med derfra, at jeg indså, at hele min tilgang til skriftlighedsundervisningen skulle laves om. Blandt andet lærte jeg, at det er den, der retter, der lærer noget; at eleverne ikke lærer meget af altid at aflevere halvringe produkter, men lærer noget af at få gjort produkterne perfekte; og at elever lærer af feedback i markant højere grad end af en summativ evaluering, som netop stjæler fokus på de konstruktive fremadrettede kommentarer.

På det gymnasium, hvor jeg er ansat, har vi fra det kommende skoleår fået lagt 20 procent af elevtiden ind som skemalagte konfrontationstimer. Det betyder altså, at der her er mulighed for at bruge tiden til feedback og arbejde med forbedringer af de allerede afleverede skriftlige opgaver. Helt konkret starter jeg efter sommerferien med elevernes årsprøve i engelsk B-niveau. Her følger planen:

  1. Jeg har rettet stilene udelukkende ved hjælp af kommentarfunktionen i Word. Når der var en fejl, markerede jeg fejlen med et tomt kommentarfelt.
  2. Desuden markerede jeg i alle stile et afsnit som et ’godt afsnit’ og et afsnit som et ’afsnit til forbedring’.
  3. Når vi mødes efter ferien, skal eleverne i et skriftlighedsmodul først og fremmest rette og forklare deres sproglige fejl (ligesom de skal i en delprøve 1 til engelskeksamen).
  4. De skal herefter reflektere over, hvorfor deres gode afsnit er godt, og hvorfor afsnittet til forbedring bør forbedres. Herefter omskriver de afsnittet til forbedring.
  5. Hele herligheden – de udfyldte kommentarfelter, inkl. refleksionerne (ligeledes i kommentarfelterne) over gode og mindre gode afsnit, og det omskrevne mindre gode afsnit (som evt. kan skrives nederst i stilen) – skal ikke nødvendigvis genafleveres (men det kunne man selvfølgelig godt), men i løbet af timen skal eleverne jævnligt vise mig deres arbejde, så vi kan diskutere om de er på rette spor.
  6. Endelig samler vi op ved at jeg har udvalgt nogle gode afsnit og nogle afsnit til forbedring, som jeg har sat op på tavlen, og dem diskuterer vi taler samlet på klassen.

Jeg mener, at det er væsentligt at få slået fast for eleverne, at det skriftlige arbejde ikke er en privatsag mellem lærer og den enkelte elev, men at de netop skal se og forholde sig til hinandens produkter for at se, hvad der fungerer, og hvad der ikke gør, og lade sig inspirere af, hvordan andre griber opgaverne an. Og ikke mindst lære af både hinandens og egne fejl.

Det handler om, at det arbejde, jeg lægger i deres skriftlige produkter, skal stå mål med læringseffekten.

Det handler ikke om, at jeg vil springe over hvor gærdet er lavest og slippe helt uden om at rette deres stile. For eleverne har selvfølgelig krav på individuel feedback og løbende at blive orienteret om deres faglige standpunkt, men min pointe er, at den feedback bundfælder sig bedre, når eleverne får den i et direkte møde med mig, hvor vi sammen ser på produktet, og det er netop det, jeg gerne vil bruge de omlagte skriftlighedstimer til.

Det handler om, at det arbejde, jeg lægger i deres skriftlige produkter, skal stå mål med læringseffekten – og det, må jeg altså bare konstatere, sker ikke lige nu med de røde streger efterfulgt af en kort kommentar og en karakter. At skabe en refleksion over, hvad der fungerer, og hvad ikke gør, hvad der er godt sprog, og hvad ikke er, lykkes nemmest i en samtale i klasserummet, og ved at de stifter bekendtskab med en masse skriftlige produkter og måder at gribe opgaver an på – både egne og andres.