Categories
Dansk histpip Informationssøgning Skriftlighed SRP

Hjælp til dansk-historieopgaven

I forbindelse med dansk-historieopgaven har studielektor Poul Kildsgaard produceret et par videoer om søgning i Infomedia og om noteapparat i opgaverne.

Har du ideer  til eller ønsker om andre vejledningsvideoer, så vil vi gerne høre dem i kommentarfeltet nedenfor.

Categories
histpip

Anmeldelse af Quiz-programmet Quia i Historieundervisningen.

quiaQuia er et online-quiz program hvor læreren kan lave en quiz eller test til eleverne. Eleverne besvarer testen ved at klikke på et link som elevene kan se i Lectio på den aktuelle lektion. Når eleverne har besvaret spørgsmålene kan læreren gå ind og se testresultaterne  fra hver enkelt elev og samtidig hurtigt danne sig et overblik over klassens generelle testresultat.

Quia har et stort antal valgmuligheder i forhold til hvilke typer spørgsmål læreren kan stille. F.eks. Mutiple Choice, Er følgende udsagn rigtigt eller forkert eller et spørgsmål hvor eleven med egne ord skal skrive svaret

Hvorfor bruge Quia i stedet for at lave en test med spørgsmål som står på et stykke papir og hvor eleven skal skrive det rigtige svar og returnere papiret til læreren efter testens afslutning?

Den største fordel ved Quia er tidsbesvarelse i rettearbejdet af testresultaterne. Denne tidsbesvarelse opnår man kun hvis læreren benytter spørgsmål, hvor programmet kan foretage automatisk registrering af om besvarelsen er korrekt f.eks.  multiple choice. Hvis man benytter traditionelle spørgsmål kræver det stadig at læreren gennemlæser hver enkelt besvarelse, og derved er der ingen tidsbesvarelse.

Multiple choice spørgsmål giver ikke mulighed for den samme kompleksitet i hverken spørgsmål eller besvarelse og giver ikke mulighed for at den dygtige elev kan give et nuanceret svar på f.eks. et fortolknings eller vurderingsspørgsmål.

En stor fordel ved programmet er at det er nemt for læreren at danne sig et overblik over hvilke spørgsmål der har været svære for eleverne idet det tydeligt kan ses i oversigten over elev-scoren. Det er derfor nemt at udvælge disse spørgsmål og gennemgå dem på klassen så eventuelle misforståelser i undervisningen kan udbedres.

Hvordan reagerer eleverne på Quia?

Eleverne er generelt positive overfor programmet og kan godt lide at resultatet af testen er målbart fordi de med det sammen kan se deres pointscore og hvor mange procent af svarerne der er korrekte. Eleverne får straks efter svarangivelse at vide om deres svar er korrekt. Det tiltaler også mange elever.

Generelt:

Quia kan anbefales til undervisere der ønske test-besvarelser der kun kræver begrænset tid at rette. Quia giver et hurtigt og overfladisk indtryk af elevernes faglige færdigheder.

Categories
histpip Screencast Web 2.0

Screencast som elevproduktion i historie

Screencast om det spanske imperium
Screencast om det spanske imperium

I min ene 1.g historieklasse havde vi et forløb om de spanske opdagelser og koloniseringen af Amerika. En del af forløbet havde jeg lavet som et gruppearbejde, hvor eleverne selv skulle stille spørgsmål til 3 udvalgte kilder og noget fremstillingsstof. Disse analyser skulle siden formidles videre i en Powerpoint- eller Prezipræsentation. Ofte sætter jeg eleverne til i grupper at udarbejde en sådan præsentation, der skal fremlægges mundtligt. Som regel er der dog kun tid til, at én gruppe fremlægger for klassen og de øvrige præsentationer gemmes som fælles noter i Lectio. Ved at lade grupperne lave et screencast af deres præsentation er der imidlertid mulighed for, at alle grupper kan fremlægge deres skriftlige præsentation mundtligt uden at dette foregår for hele klassen og dermed tager megen undervisningstid.

Jeg lavede følgende opgavebeskrivelse til eleverne:
Projektet strækker sig over fire lektioner og afrunder forløbet om Spaniens historie i middelalderen og renæssancen. Med udgangspunkt i relevant fremstillings- og kildemateriale skal I gruppevis fremstille en PowerPoint eller Prezi-præsentation (http://prezi.com). Denne visuelle præsentation skal alle grupper fremlægge med lyd – ikke for hinanden, men ved at optage en screencasthttp://www.screencast-o-matic.com/ (ca. 10 minutters varighed!) Den screencastede fremlæggelse uploades dernæst i Lectio, så den kan deles med de øvrige grupper i klassen. I den sidste lektion gives der i matrixgrupper respons på de screencastede fremlæggelser.

Som det ses, satte jeg eleverne i matrixgrupper, hvori de skulle give respons på hinandens oplæg. Jeg kunne desuden lytte/se alle oplæggene igennem derhjemme og give grupperne en skriftlig respons herpå. Dette tog naturligvis noget tid, men denne tid hentede jeg ved ikke at skulle forberede detaljeret, sekvenseret undervisning i de lektioner, som projektarbejdet strakte sig over. Eksempel på screencastet oplæg i historie

Af det vedhæftede eksempel på et screencastet oplæg fremgår det, at eleverne måske lige skal vænne sig til denne produktform. Der er ikke mulighed for den øjeblikkelige lærerrespons, som der er ved et oplæg “live” i timen, men til gengæld er der som nævnt mulighed for at lade alle eleverne i klassen komme til orde med deres oplæg uden at der bruges en hel lektion til elevoplæg, hvilket kan være ret monotont og dræbende for lysten til læring. Jeg vil således anbefale at lade eleverne fremlægge deres projekter som screencastede oplæg og jeg har også tænkt mig at bruge idéen igen i min egen undervisning! Jeg vil desuden varmt anbefale screencast-o-Matic, som et særdeles let anvendeligt værktøj for eleverne, der straks fangede, hvordan det skulle bruges i praksis!

 

Categories
AT Dansk Google Drev histpip

Gruppearbejdsplads i Google Drev

Vi har netop afsluttet et AT-forløb om middelalderen i dansk og historie, hvor eleverne fik ”gruppearbejdspladser” i Google Drev. Slutproduktet var en præsentation, som kan afvikles direkte fra Google drev.

Screenshot
Screenshot – eleverne opretter selv undermapper og forskellige filtype

Det krævede at eleverne oprettede en Googlekonto og downloadede Google Drev, som virker både på pc, mac, tablets og telefoner.
Først delte jeg en mappe med min danskkollega. Nede i den mappe oprettede jeg undermapper til hver gruppe. Hver undermappe delte jeg med én person fra hver gruppe – 6 i alt. Denne person inviterer herefter resten af gruppen til undermappen.
Grupperne kunne således ikke se hinandens mapper – men min kollega og jeg kunne se alle.

Hvad skete der så?

Eleverne ”flyttede ind” i deres google-arbejdsplads, hvor de både kunne have en projektdagbog og arbejde flere på præsentationen på samme tid. De oprettede mange forskellige typer af dokumenter: præsentationer, regneark og tekstbehandling og uploadede billedfiler. Lærerne kunne følge med og vejlede i processen. Det synes jeg var en stor fordel. Man kan nemt holde lidt øje med , hvordan det går.
Hvis man bruger kommentarfunktionen, skal man dog være opmærksom på at eleverne ikke umiddelbart kan se dem, hvilket er lidt mærkeligt. Men eleverne får besked på deres Gmail, når man kommenterer noget – men man har jo så mange emailadresser efterhånden.

Digital dannelse

På et tidspunkt var der en lille konflikt i en gruppe. Et medlem opførte sig vist lidt uhøvisk ved at slette andres ting. Det førte til at den første elev fratog vedkommende retten til at redigere – nu kunne eleven kun se, hvad de andre lavede. Et interessant eksempel på pædagogisk afstraffelse ved hjælp af digitale rettigheder. Elever som systemadministratorer…

Konklusion

Jeg vil spørge eleverne, om vi ikke skal bruge Google Drev igen næste gang.

Categories
histpip SRP

Gør Google os dummere?

“The most of my information I got from websites on the internet”

(SRP-elevs abstract 2012)

Jeg har nu læst de fleste af de SRP-opgaver, som jeg er censor på i år. Tendensen er klar: Eleverne bruger mindre tid på at læse trykte bøger og mere tid på online materiale.  Og det er vel bare en naturlig udvikling i en digital tidsalder. Om 5-10 år så ser man ikke længere henvisninger i opgaver til bøger, ligesom man heller ikke ser henvisninger til runeindskrifter. Bør det så bekymre os?

Er opgaver baseret på online materiale mere overfladiske/dårligere end opgaver baseret på læsning af traditionelle bøger? Min umiddelbare, personlige og helt udokumenterede fornemmelse er ja. Det er en tendens, at eleverne er blevet mere flygtige og overfladiske i deres hoveder, men selvfølgelig og heldigvis er der undtagelser.

http://1.bp.blogspot.com/-SEk5yZaZF98/T-rbroL7PqI/AAAAAAAAAaQ/vlBJqLnJMAE/s1600/google+brain.jpg
Farvel til den læsende hjerne? billedkilde: http://1.bp.blogspot.com/-SEk5yZaZF98/T-rbroL7PqI/AAAAAAAAAaQ/vlBJqLnJMAE/s1600/google+brain.jpg (undskyld Google)

Jeg har i år for første gang set en henvisning til en bog på Google Books – altså en onlineudgave af en papirbog. Men Google må på grund af ophavsretten kun vise et begrænset antal sider. Hvorfor har eleven dog ikke bevæget sig ned på biblioteket? Bekvemmelighed?

En anden elev har en for emnet meget relevant trykt bog på sin litteraturliste. Men der er ikke henvist til den på noget tidspunkt i opgaven. Har eleven overhovedet åbnet den?

Nettet vinder terræn som medium i forhold til trykte bøger.

Fra dykker til surfer

En undersøgelse viste i 2006 at 89% af de canadiske ”college students” begyndte informationssøgning på Google i stedet for en bibliotekshjemmeside. (Barry Cull) Det er en stor udfordring at få elever til at grave dybere end Google.

Netmedieforskeren Nicholas Carr mener ligefrem at Google gør os dummere:

“Once I was a scuba diver in the sea of words, but now I zip along the surface like a guy on a Jet Ski”

Dertil kommer, at vi skal håndtere de sociale mediers fristelser samtidig med at vi arbejder, fordi vi er online 24-7 overalt. ”Sådan var det ikke i 90’erne”, da jeg skrev opgaver.

Som dansklærer støder jeg på elever, der påstår de aldrig har læst en rigtig bog, før de skal læse et selvvalgt værk på gymnasiet. Der læses stadig masser af trykte bøger, men ikke i 95% af en ungdomsårgang.

Eleverne bruger generelt materiale, der er frit tilgængeligt online. Wikipedia, netleksika. Det kan være fint nok til at faktatjekke ting, men det er jo ikke det samme som at sætte sig ned og læse hele kapitler i fx Niels Wium Olesens ”Den store krig” på 400 sider. De googler ’Ludendorff’ og får nogle henvisninger til leksikale brudstykker og nogle fine billeder, som de klistrer sammen uden den store kontekstforståelse.

Måske lider specielt historieopgaver under dette ”konteksttab”, da historie jo for hulen går ud på at forstå ”the big picture”?

”Den store krig” fås da også som e-bog, siger du? Ja, måske (jeg kan ikke finde den) men jeg har endnu ikke set elever henvise til en e-bog. Derfor håber jeg at forlagene bliver enige med eReolen – for det er vigtigt at gøre kvalitetsindhold digitalt tilgængeligt online. Nu. Ellers får vi en videnskløft mellem papirviden og onlineviden. Jeg vil mene at man burde bruge flere bibliotekspenge på dette.

Men selv hvis vi forestillede os at alt trykt materiale også kunne læses på en skærm – så er det langtfra sikkert at det vil blive fordøjet og bearbejdet på samme måde.

Hvad gør internettet i det hele taget ved vores læsning ? Neurologen Maryanne Wolf mener, at der er ved at ske en kognitiv revolution fra den læsende hjerne til den digitale hjerne. Og det er jo ikke kun eleverne, der går online, mens lærerne sidder med tunge folianter i skødet. Tænk over det: Hvor tit læser du mere end 5 minutter på den samme tekst på en skærm? Jeg tror efterhånden kun det er Information, som lægger længere, gode artikler ud på nettet. Ellers bliver man jo hele tiden sendt videre ad nye links. Efter 10 minutter ved skærmen har jeg nogle gange glemt, hvad det egentlig var jeg søgte efter. 3-4 klik har sendt mig et helt nyt sted hen, til en anden kontekst. Hjernen skal bruge tid på at afkode den nye kommunikationssituation og vurdere lødigheden i stedet for at forstå det faglige indhold.

Bliver du ikke også lidt distraheret af de underlige links til højre for denne tekst?

Når man sidder med en papirbog, så er der én tekst, hvor man i teorien har mulighed for at læse lineært i længere stræk i halve og hele timer uden stop. Selvfølgelig kigger man både frem og tilbage og streger under. Men man bliver i samme ”kontekst” i længere tid ad gangen. Man læser om pestens udbrud i 1347 og får ny information, som man måske ikke selv har ledt efter. Den nye information må bearbejdes og fører til nye spørgsmål.

Når man informationssøger på nettet, så går man typisk efter at få svar på bestemte spørgsmål. Fx ”Hvor udbrød pesten”. Man skimmer overskrifter og nøgleord for at nå frem til målet. Man klikker sig frem og tilbage mellem forskellige websider. Man søger på nøgleord og finder dermed ikke nye ting, som man jo af gode grunde ikke kan søge efter. Webtekster er typisk kortere, fordi vi ikke læser så længe ad gangen. (Eller de skrives kortere, fordi man ikke kan læse så længe ?) Hvis vi ikke finder det hurtigt, så surfer vi videre.

”Digital dybdelæsning/studielæsning”

Jeg har her fokuseret på ulemperne ved den digitale informationssøgning.  Der er selvfølgelig også masser af fordele, så lad os nu være konstruktive. Hvordan lærer vi eleverne at blive gode digitale dybdelæsere?

1)      Man kunne anbefale at indføre offlinetid, når man arbejder. Også i timerne på skolen. Hiv netkablet ud, eller sluk for wifi-knappen i kontortiden.

2)      Jeg tror mange elever opfatter bogmediet i sig selv som altmodisch. De har det næsten med bøger, som vi har det med runesten: Skal vi virkelig bruge tid på det ? Er det ikke forældet viden? Det vil de ikke gøre, hvis det er e-bøger. Man skal lære eleverne at arbejde med e-bøger på IPad, Kindle eller whatever.  At bruge markeringsværktøjer  og i det hele taget overføre de kendte læseteknikker fra papirbogen som skimme- overbliks- og studielæsning på e-bøger.

P.S. Godt nytår !


Kilder:

(“The most of my information is from the internet” 🙂  – Jeg tænker at dette må være et vigtigt felt for læseforskerne, men jeg har forgæves forsøgt efter dansk forskning i emnet. Ved nogen hvem der forsker i online læsning og kognition?)

Nicholas Carr: ”Is Google making us stupid”.

Barry Cull: “Reading revolutions: Online digital text and implications for reading in academe